Pilar Arnaiz Sánchez: «Cuando el alumno abandona no fracasa él, fracasa el sistema»

– La educación debe actuar como corrector de desigualdades y es, o debe ser, la base de la igualdad de oportunidades y el motor del ascensor social. ¿Cumple esa función?

–Sobre todo, la educación debe ser de calidad y equitativa. El principio de equidad significa darle a cada uno lo que necesita durante el periodo de escolarización, precisamente para que pueda llegar lo más lejos posible de acuerdo a sus capacidades. Hay que darle a cada uno lo que necesita con calidad para que pueda estar en condiciones de igualdad con otras personas, para alcanzar un determinado nivel que le va a permitir competir con otros. A mis alumnos les explico que si tienen un muro de un metrp delante, un niñito de un año y medio no ve lo que hay ahí detrás, y otro de diez años sí. ¿Qué es la igualdad? La igualdad es que al pequeñito le tengo que poner un taburete de la altura que necesite para que pueda mirar también.

–Darles a todos lo mismo no es entonces igualdad...

– No, la igualdad es que todos los niños, aunque no partan de un mismo punto de salida, tengan las mismas oportunidades. Hay alumnos de diferentes entornos socioculturales, que provienen de otro país, que tienen necesidades específicas de apoyo educativo, y hay que darles los apoyos que necesitan para estar en igualdad de condiciones para aprender. Darles una educación de calidad y equitativa para todos, para que puedan obtener éxito.

–La investigación del grupo 'Educación inclusiva: una escuela para todos', que lidera, elaboró el mapa de la exclusión en la Región de Murcia. ¿Qué conclusiones destaca?

–Cuando analizamos lo que acontece en los centros educativos, nos damos cuenta que no todos son inclusivos, y de que hay alumnos que viven situaciones de exclusión. Hemos hecho un mapa precisamente para analizar cuáles son las cuestiones fundamentales que están produciendo esa exclusión. Y hemos visto que a veces no tenemos una normativa en la Región, ni tampoco a veces a nivel nacional, que apoye la inclusión. Todavía encontramos en las leyes, en los decretos, una falta de clarificación de qué es la educación inclusiva, cuál es el paradigma de la inclusión frente al paradigma tradicional de la educación especial más clásica. Hablamos de inclusión, pero cuando analizamos la normativa vemos que hay muchas cosas que son del modelo anterior y que no van a permitir la inclusión si se sigue desarrollando de esa manera. El plan IncluYo que acaba de empezar a desarrollar la Consejería de Educación en 200 centros camina en ese sentido, y propone unas prácticas claramente inclusivas, y se está poniendo un gran empeño en que sea así. Otro reto importante es la formación del profesorado, tanto la inicial, y ahí estamos implicadas las universidades, como la permanente cuando ya están ejerciendo.

–Apenas se dedican unos créditos universitarios a la inclusión...

–Así es; si nos ponemos a analizar, por ejemplo, el grado de Maestro de Educación Infantil, nos encontramos que en vez de que la educación inclusiva sea algo transversal, es una asignatura. Si nos vamos a Educación Primaria, donde es fundamental y básico que el profesorado tenga una formación en la educación inclusiva, nos encontramos una materia que tiene cinco o seis créditos en toda la carrera. En cuanto a la formación permanente del profesorado, hay profesores que sí que tienen mucho interés en formarse y en estar al día, y otros menos, y se requiere que todos vayamos a una trabajando por la inclusión. Otro reto es la participación de las familias, la conexión de los centros con la sociedad y con la realidad.

–En ocasiones parece que la normativa va por delante de la práctica...

–El papel todo lo aguanta, y aplicar la normativa no es siempre sencillo; generalmente porque los recursos, materiales y personales, son limitados. La reforma educativa de la Lomloe, que se publicó en el año 2020, recomienda que el alumnado que se encuentra escolarizado en los centros de educación especial y en las aulas especializadas, progresivamente, vaya pasando a las aulas ordinarias.

–La posibilidad del cierre de los centros de educación especial desató en su día cierto rechazo por parte de las familias.

–Una de las funciones básicas que deberían ejercer los centros de educación especial, y que están ejerciendo, de hecho, y bastante bien, es la de ser centro de recursos para la zona en la que se encuentran. Y eso es fundamental porque los centros de educación especial tienen unos profesionales bastante buenos y pueden ejercer este trabajo. No digo que ahora mismo todo el alumnado que asiste a los centros de educación especial se traslade de golpe a las escuelas ordinarias. Eso no puede ser porque las escuelas ordinarias, ni en recursos, ni en personal, ni en formación del profesorado, están preparadas para aplicar estas metodologías específicas que necesitan algunos alumnos de educación especial. Eso no quiere decir que muchos alumnos de los que están en los centros de educación especial no puedan ir a los centros ordinarios. Y esto es una meta que el sistema educativo se tiene que proponer. Las condiciones que tienen las escuelas ordinarias tienen que cambiar para que los alumnos que puedan estar en mejores condiciones puedan ir a un centro ordinario. O los alumnos que están en un aula abierta especializada, en un centro ordinario, puedan ir más horas o a tiempo completo al aula ordinaria. Pero eso, como digo, significa un cambio en las aulas ordinarias y en los centros ordinarios de ratio, de formación del profesorado, de mayores recursos materiales, con personas de apoyo. En otros países tienen dos docentes en el aula, y en vez de tener 25 o 26 alumnos, a lo mejor tienen 20 o 18.

–¿Considera entonces que los alumnos de educación especial están mejor escolarizados en centros ordinarios?

–Si me preguntas cuál es el mejor emplazamiento de los alumnos con necesidades educativas, es el centro ordinario. Los alumnos tienen derecho a ser educados en el ambiente más normalizado, en el colegio de al lado de su casa y de su barrio, junto a sus hermanos. Pero con las condiciones apropiadas, con recursos y profesores que sepan atender sus necesidades. Ahí hay que hacer una inversión muy grande en recursos, en bajada de ratio, en que el profesorado se forme. Y me refiero al profesorado no especialista, a todos los docentes, que tienen que tener mayor formación especializada para poder atender a todos los alumnos. Y hay que enfocar las metodologías de enseñanza y lo que acontece en las aulas ordinarias de otra manera.

–¿Cree que la reforma educativa aporta mejoras en cuanto a la educación inclusiva?

–La Lomloe remarca que todos los alumnos tienen derecho a estar en este ambiente más normalizado y en los centros ordinarios, e incluso da un plazo de unos 10 años para acometer esa transformación, y eso requiere toda una inversión y una acción. Es lo que dice el paradigma de la inclusión y lo que pretende el objetivo 4 de la agenda 2030, que habla precisamente de la educación inclusiva como una educación de calidad y equitativa para todos los alumnos.

–El aprendizaje por proyectos que promueve también la Lomloe, ¿facilita el trabajo con los alumnos de educación especial?

–Una metodología por proyectos permite que en la clase se establezca un proyecto donde cada alumno pueda trabajar según sus habilidades y sus competencias, y podemos tener alumnos con distintos niveles, pero pueden coordinarse en el trabajo de ese proyecto en común, siempre que haya tareas programadas. Lo que ocurre actualmente es que muchas veces los currículum son cerrados y bastante inflexibles, y si nos remitimos al libro de texto, pues es para un grupo estándar. Pero en las aulas no todos los grupos son estándar; en cuarto de Primaria puedes tener alumnos con una competencia curricular de segundo de Primaria, incluso puedes tener un alumno de altas habilidades y puede tener un nivel de sexto de Primaria. El diseño universal para el aprendizaje (DUA) es magnífico para hacer un diseño en la clase que va dando una respuesta ajustada a cada uno de los alumnos. La Consejería de Educación está formando al profesorado en ese sentido precisamente para dar esta respuesta educativa al alumnado en contextos heterogéneos.

–En ocasiones da la sensación de que, entre los contenidos que se imparten en la Universidad, donde estudian pedagogías avanzadas, y lo que ocurre en las aulas, hay un salto de décadas...

–Siempre hay una brecha, una laguna entre la teoría y la práctica. A los alumnos en la Universidad les haría falta hacer durante la carrera más prácticas en los centros. Y luego también haría falta que la enseñanza que nosotros impartimos, que los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Universidad, no sean solo de tipo conceptual y teórico. Entre lo que hacen en los centros y lo que hacemos en la Universidad, no acabamos de encontrar ese engranaje. La teoría no puede funcionar sin la práctica, pero la práctica también tiene que tener sus fundamentos teóricos y deberíamos trabajar más a la par, de manera más conectada.

–Da la impresión de que muchas de las medidas que se aplican son cosméticas...

–Es que en ocasiones lo son. Son medidas que, por ayudar a los alumnos, muchas veces los desvían del aula ordinaria, los reubican en caminos paralelos. Son medidas cosméticas porque se aplican para incluir, pero luego el resultado que provocan es que acaban separando y excluyendo.

–La Región ostenta la mayor tasa de abandono del país. ¿Es un fracaso colectivo como sociedad?

–Siempre hay que preguntarse es qué medida es un fracaso de los propios alumnos o es un fracaso del sistema que hace que llegue a esa situación. Cuando se analiza ese fracaso escolar, ese abandono escolar, muchas veces va asociado precisamente al alumnado con una situación sociocultural y económica más depauperada. No es el alumno el que fracasa, fracasa la sociedad, que no ha podido ayudar a ese alumno con dificultades que se ha quedado a mitad del camino.

–La Región está a la cabeza del país en alumnos con necesidades educativas especiales, que han aumentado en las últimas décadas. ¿A qué obedece?

–Hay una mayor capacidad de detección por parte de los equipos psicopedagógicos, y alumnos que antes tenían determinadas dificultades y no se les detectaba, por ejemplo escolares con el trastorno del espectro autista y con déficit de atención, se detectan. Diríamos que el título amplio es necesidades específicas de apoyo educativo. Y dentro de ese marco están los de necesidades educativas especiales.

–La atención a la diversidad en la Universidad de Murcia está muy reconocida en España.

–La Universidad de Murcia ha sido pionera en garantizar la matriculación y la atención a alumnos con todo tipo de discapacidad. El Servicio de Atención a la Diversidad y Voluntariado ofrece una respuesta muy eficaz.

–¿Qué le llevó a hacer de la inclusión educativa su ámbito de investigación y estudio?

–Empecé siendo maestra de educación especial, y desde que comencé como docente en la Univeridad, quise trasladar la importancia de que haya buenos docentes, buenos pedagogos, que sepan cómo tienen que trabajar con esos alumnos. Cuando a finales de los años 80 surgió todo el movimiento de la educación inclusiva, de la educación para todos, me interesó mucho. Para mí es una cuestión de derechos humanos, de justicia social, el hecho de que que todo ser humano tiene que tener las mismas oportunidades. Y esto no se puede obviar. La educación tiene que ser la mejor para todos. Y cuando digo todos, me refiero a los alumnos en situación de discapacidad o con la problemática que tengan, con la diversidad que tengan y con la manera de ser que tengan. Es una creencia personal y una lucha en la medida de mis posibilidades.